漂流讀書心得--讀《教師教育范式研究》的反思與體會

　　教育研究方法論的變革浪潮中，一種新的研究范式--教師教育范式研究逐漸形成并發(fā)展起來。近年來，范式研究受到了國人越來越多的關注。

　　何菊玲從教育研究方法論的變革說起，引出對范式研究的評介。較為細致地介紹了一個多世紀以來，在后實證主義、批判理論、建構主義、后現(xiàn)代主義、現(xiàn)象學等理論和思潮的不斷影響下，范式研究的發(fā)展所經(jīng)歷的從事實描述到意義解釋，從論證理論到建構現(xiàn)實，從追求科學到重視人文，從客觀性到主體間性，從寫語言到寫文化，從宏大理論到地域性知識，從學術研究到實踐行動的曲折發(fā)展過程。

　　在這一發(fā)展過程中，范式研究形成了眾多的方法分支。《教師教育范式研究》對其中的工具理性的教師教育范式、交往理性的教師教育范式進行了探討，目的是為了獲得為什么是它們構成質性研究。書中指出，它們之所以成為范式研究的組成部分，是因為都有共同的關注點，那就是“意義”。 隨后，本書選取了幾個較為典型的案例來探討教育正在怎樣被質性研究的方式所研究著。

　　這樣一種理論探討和實踐中的探討是同時進行的。研究中有筆者自己的實踐成分，以期從一種實踐感受和經(jīng)驗提煉的角度來回答教育質性研究是什么、教育是什么。本文的研究由此走向本體論的探討， 教育在根本上是實踐的，它是一個在“生活世界”中通過“理解”使“意義”不斷展開和實現(xiàn)的過程。本文在“教育質性研究的現(xiàn)象學理解”一章中探討了教育質性研究與教育本身相契合之處。以一種現(xiàn)象學“回到事情本身”的接近問題的態(tài)度和方式去接近教育質性研究、去接近教育，我們發(fā)現(xiàn)，教育質性研究對“意義”的關注與教育的實踐性質一致，使其成為了適合于教育研究的最為根本的方式。

　　本書從題目到寫作，更為看重的是方法的背后。本文是從以下這些層面來討論方法背后的。其一，方法不能凌駕于“存在”之上，對方法應有正確的認識；其二，對方法應進行本體論的追問，本體論的追問是為了獲得對教育實踐本質的理解。我們不是要否認方法，只是認為有必要強調方法在什么層面上使用。

　　當方法是在根本的層面上使用時，教育的實踐性質削弱了方法的規(guī)定性，決定了方法是不具有規(guī)定性的，因為一種固定的有規(guī)定性的方法并不可能從根本上支配人的實踐。方法僅僅意味著一種實現(xiàn)意義的方式、途徑，方法的使用不應該成為對人的控制。教育實踐性質要求“方”而不“法”；當不在根本的層面上使用時，方法不但是有效的，而且是嚴格的和科學的。

　　讀完何菊玲留守的《教師教育范式研究》，讓我明白如果把這樣的研究結果用于教師教育最根本的層面上，是需要做出解釋的。要做到既有“方”又有“法”。我們認為重要的是在什么層面上來使用方法，而并非絕對強調“方”而不“法”。

篇2：漂流讀書心得:讀《教師教育范式研究》反思體會

　　漂流讀書心得--讀《教師教育范式研究》的反思與體會

　　教育研究方法論的變革浪潮中，一種新的研究范式--教師教育范式研究逐漸形成并發(fā)展起來。近年來，范式研究受到了國人越來越多的關注。

　　何菊玲從教育研究方法論的變革說起，引出對范式研究的評介。較為細致地介紹了一個多世紀以來，在后實證主義、批判理論、建構主義、后現(xiàn)代主義、現(xiàn)象學等理論和思潮的不斷影響下，范式研究的發(fā)展所經(jīng)歷的從事實描述到意義解釋，從論證理論到建構現(xiàn)實，從追求科學到重視人文，從客觀性到主體間性，從寫語言到寫文化，從宏大理論到地域性知識，從學術研究到實踐行動的曲折發(fā)展過程。

　　在這一發(fā)展過程中，范式研究形成了眾多的方法分支。《教師教育范式研究》對其中的工具理性的教師教育范式、交往理性的教師教育范式進行了探討，目的是為了獲得為什么是它們構成質性研究。書中指出，它們之所以成為范式研究的組成部分，是因為都有共同的關注點，那就是“意義”。 隨后，本書選取了幾個較為典型的案例來探討教育正在怎樣被質性研究的方式所研究著。

　　這樣一種理論探討和實踐中的探討是同時進行的。研究中有筆者自己的實踐成分，以期從一種實踐感受和經(jīng)驗提煉的角度來回答教育質性研究是什么、教育是什么。本文的研究由此走向本體論的探討， 教育在根本上是實踐的，它是一個在“生活世界”中通過“理解”使“意義”不斷展開和實現(xiàn)的過程。本文在“教育質性研究的現(xiàn)象學理解”一章中探討了教育質性研究與教育本身相契合之處。以一種現(xiàn)象學“回到事情本身”的接近問題的態(tài)度和方式去接近教育質性研究、去接近教育，我們發(fā)現(xiàn)，教育質性研究對“意義”的關注與教育的實踐性質一致，使其成為了適合于教育研究的最為根本的方式。

　　本書從題目到寫作，更為看重的是方法的背后。本文是從以下這些層面來討論方法背后的。其一，方法不能凌駕于“存在”之上，對方法應有正確的認識；其二，對方法應進行本體論的追問，本體論的追問是為了獲得對教育實踐本質的理解。我們不是要否認方法，只是認為有必要強調方法在什么層面上使用。

　　當方法是在根本的層面上使用時，教育的實踐性質削弱了方法的規(guī)定性，決定了方法是不具有規(guī)定性的，因為一種固定的有規(guī)定性的方法并不可能從根本上支配人的實踐。方法僅僅意味著一種實現(xiàn)意義的方式、途徑，方法的使用不應該成為對人的控制。教育實踐性質要求“方”而不“法”；當不在根本的層面上使用時，方法不但是有效的，而且是嚴格的和科學的。

　　讀完何菊玲留守的《教師教育范式研究》，讓我明白如果把這樣的研究結果用于教師教育最根本的層面上，是需要做出解釋的。要做到既有“方”又有“法”。我們認為重要的是在什么層面上來使用方法，而并非絕對強調“方”而不“法”。

篇3：小學生交通安全教育心得體會

　　小學生交通安全教育心得體會

　　3月29日是中小學生“安全教育日”。那天，幾個警察叔叔來到我們學校，為我們帶來了“交通安全小冊子”、“交通安全視頻資料”等，目的是讓我們進一步了解了有關“交通安全”的知識。

　　了解了知識，看了視頻，我切實領會了安全的重要性。前幾天我上網(wǎng)時曾看到過一條非常驚駭?shù)慕y(tǒng)計：我國每年大約有1.6萬名中小學生非正常死亡，如：交通事故、食物中毒、溺水、自殺等，平均每天有40多人，也就是說每天將有一個班級的學生在“消失”。

　　前幾天，我和媽媽在馬路上見到一位四十左右的男子，在成功走過來來往往的車輛間的“羊腸小道”后，走到護欄前，右手往欄桿上一撐，兩只腳先后蹬上了欄桿，然后往下一跳，就跨過了“障礙物”，繼續(xù)迎接對面車道的“挑戰(zhàn)”。幸好最后他“安全”到達馬路對面，沒出什么事，可剛才的驚險一幕讓我為他捏了一把汗。我朝四處看了看，發(fā)現(xiàn)人行道就在不遠處，他怎么就沒看見呢!?這樣跨過護欄多危險啊!怎么能拿自己的生命開玩笑呢?

　　我還曾看見一個婦女拉著一個老人和一個小孩過馬路，眼前就有一輛車臨近了，婦女一看拉著老人和小孩就跑了過去，也是幸好，沒有撞著。呵，這難度也太高了，完全沒有顧及到自己的安危。萬一那司機沒留神，突然一看前面有人來不及踩剎車就撞上了。司機要賠償不說，他們的生命也受到了威脅，這不是害人又害己嗎?

　　生命，不存在僥幸。昨天沒事，今天也湊巧，明天就說不定了。我們知道，沒什么比生命更珍貴，更值得珍惜的東西了，因為生命是無價的。不要靠僥幸來避免危險，要意識到生命很寶貴，我們應該保護自己的安危才是，請大家珍惜自己寶貴的生命，時刻遵守交通法規(guī)，做個“安全小衛(wèi)士”!